学校里的整合型心理治疗--将理论转化为实践-图书推荐
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帕森斯编著的《学校里的整合型心理治疗－－将理论转化为实践》详述了折衷主义心理治疗策略的使用方法，本书的独特价值在于它超越了一般意义上的理论介绍，而是在这个基础上，帮助读者学会运用这套理论指导自己在学校咨询工作中的程序性思维的实践。本书是专门针对学校心理咨询工作而著，呈现了大量学校咨询案例，帮助读者成为一名高效的学校咨询师。内容提要
帕森斯编著的《学校里的整合型心理治疗－－将理论转化为实践》包括以下几个部分：第一部分，读者将会了解到学校心理咨询反思实践者模式（第一章）和跨理论改变模型的基础（第二章）。有了这些作为基础，第二部分将会进一步介绍跨理论改变模型的策略和结构。下面章节将会探讨的内容包括以下几个方面：跨理论改变模型为那些折衷主义取向的咨询师介绍一个架构，帮助他们理解人们会经历的改变历程（第三章）；还有那些实证研究证明可以有效促进改变的策略，如何在咨询中以及咨询外运用（第四章）。也许跨理论改变模型最独特和最有用的价值就是给咨询师提供了一个结构——将改变阶段和策略融合在一起形成一个架构，让咨询师在正确的时间运用适合的策略。第五章展现了学校心理咨询师能够将阶段和策略整合以促进学生朝着期望的方向改变。 《学校里的整合型心理治疗－－将理论转化为实践》最后一个部分，第三部分，邀请读者“观察”运用跨理论改变模型的学校心理咨询师的思考：如何在咨询中（咨询中反思）和咨询后（咨询后反思）引导他们的决策（第六章）；最后一章（第七章）让读者从被动观察变为身临其境地主动思考个案资料，运用理论架构指导自己的反思实践。目录
译者序：学校心理辅导教师的期待 丛书简介：将理论转化为实践 作者简介 前言：运用改变整合模型的学校心理咨询 第一部分 跨理论改变模型——指导反思的整合模型 第一章 学校心理咨询师如何成为一个善于反思的实践者 理解学生的表达 咨询师的反思过程指导咨询实践中的决策 咨询理论是反思和有效咨询的核心 跨理论改变模型：一种指导整合型咨询的有效的组织架构 小结 第二章 跨理论改变模型的基本原则 改变是一个复杂的过程 改变是分阶段的 促进改变的策略 策略与阶段的融合 小结 第二部分 在特定的阶段采取特定的改变策略 第三章 改变阶段 改变阶段的描述 改变并非线性的过程 阶段的特征告诉学校心理咨询师该做什么和不该做什么 小结 第四章 改变的策略 体验感受策略 行为策略 阶段和策略的整合 小结 第五章 阶段和策略相结合 策略与改变阶段融合 结束语：模型只是一个模型 小结 第三部分 跨理论改变模型指导咨询师反思的实践和折衷的工作方式——学校心理咨询师的工作实践一 第六章 学校心理咨询师在咨询“中”和“后”的反思 案例一：杰罗姆 案例二：凯思琳 结束语 第七章 程序化思考实践 案例：兰德尔——六年级欺负他人 后记：这只是个开始，而非结束 资源：学校心理咨询师伦理标准精彩试读
改变阶段 运用跨理论改变模型的学校心理咨询师认为改变 的各个阶段是相对固定的且遵循一定的顺序。因此， 运用折衷主义框架的学校心理咨询师相信熟知每一个 改变阶段的特质和改变的阶段过程能够帮助他们运用 特定的策略促进学生按照改变序列一步步地改变。跨 理论改变模型给咨询师提供了一个指导框架，引导咨 询师不断反思咨询的过程和自己在咨询进程中的每一 个决定和行为。 这一章将会详细描述改变过程的每一个阶段，改 变螺旋上升的现象以及给学校心理咨询师的启示。 改变阶段的描述 前意向阶段 作为学校心理咨询师，肯定都会面对无数“被” 老师、学校管理者、甚至家长送到咨询室的学生。在 一开始的阶段，如果咨询师想要通过一句简单的‘‘ 我能为你做些什么？”将学生带人咨询的过程，通常 会遭遇学生的白眼或无法忍受的沉默。大多数被转介 而来的学生并不知道自己为什么在这。也有一些学生 “知道”，但通常都没有办法明白自己在这里的必要 性和价值。 在咨询情境中，我们不难发现有些被转介过来的 学生通常认为自己被送到咨询室不是自己的问题，而 是那个人（老师、学校管理者、家长）的问题。对于 这些学生，如果咨询师尝试将其带人干预或调整其行 为的步骤，常常是起不到什么效果的，经常还会遭遇 学生的阻抗。下面是一个这样的案例，约翰，五年级 的学生，他的咨询师是费德里科女士。 费德里科女士：早上好，约翰。进来坐。 约翰：你好（递给她一张单子） 费德里科女士：这是什么？ 约翰：麦凯恩先生给我的，他让我交给你。 费德里科女士：嗯（没有看单子）。我稍后会看 的，不过现在你可否告诉我发生了什么？ 约翰：我不知道。 费德里科女士：好吧，你能告诉我发生了什么事 情让麦凯恩先生把你送到这里吗？ 约翰：没什么事。我只不过是站着跟罗伯特说话 ，然后铃响了。我不知道为什么，他就写了什么东西 。 费德里科女士：好吧，让我看看（读了老师写的 单子）。麦凯恩先生说你傲慢无礼？ 约翰：我不知道他说什么。在上课之前，我只是 想跟罗伯特说话，然后他让我坐下，所以我跟罗伯特 说“等会几再跟你说”，接着麦凯恩先生就发飙了。 他才有问题呢。像约翰这样的处在前意向阶段的学生 很难意识到自身存在的问题，当然更不太可能知道改 变的益处。如果咨询师像费德里科女士这样试图和学 生探讨改变的必要性和价值，就会遭遇学生的阻抗。 费德里科女士：看起来你们俩的看法很不一样。 显然麦凯恩先生感觉你傲慢无礼， 但是你显然并不觉得自己如此。 约翰：是的，他总是针对我，他不喜欢我。 费德里科女士：你是否考虑过和麦凯恩先生谈谈 ，问问他期望你如何去做？ 约翰：为什么？我什么事都没干。费德里科女士 ：好吧，我想也许你能够去问问他，你可以怎么做就 不会让他觉得你傲悸无礼，并且表达你愿意改变现状 。 约翰：我根本没什么要改的。我告诉你我根本什 么都没做。他才是问题所在。 考虑到他还处于改变的前意向阶段，并没有真正 意识到自身存在的问题行为或该行为可能会给自己带 来的影响（Scholl，2002），约翰很自然地会拒绝费 德里科女士的建议。如果咨询师没有对学生当下处于 改变序列的何种状态有一个清晰的认识，而是直接进 入问题解决的步骤，往往会造成学生一味反抗或声称 自己什么都没做，或者是仅仅是口头上说做些什么应 付一下，不会采取任何实际的行动。咨询师试图对处 在前意向改变阶段的学生采取直接的干预策略必然会 遭到学生的阻抗。这些学生并没有想要改变自己行为 的真实意愿，至少近期还没有（Sch011，2002）。 继续费德里科女士和约翰之间的对话，当约翰阻 抗增加时，我们会发现咨询师自己也觉得很受挫。 费德里科女士：但是通过麦凯恩先生的描述，他 说了两次让你停止说话坐到自己 的座位上。接着，他写道，当你终于朝自己的座 位走去的时候， 你说了一些什么，还冲着老师翻白眼？ 约翰：翻白眼？你开玩笑吧。他告诉我坐下，我 就对罗伯特说“等会儿再跟你说。”然后就坐下来。 天呐，他太有问题了。 费德里科女士：好吧，也许你应该回到教室告诉 他你很抱歉让他以为你傲慢无礼。 约翰：为什么我要这么做？我没有傲慢无礼，他 才是个混蛋． 费德里科女士：约翰，我只是觉得如果你可以回 到教室告诉他你并没有刻意不敬。这种紧张也许就会 消除，你们之间的关系会更好一些。 约翰：我没有不敬。他非要这么觉得。 费德里科女士：但是你知道，即使他误解了你的 行为，你回去告诉他也是很有帮助的。 约翰：好吧，无所谓了。我现在能回去了吗？我 们有个考试。 费德里科女士：好的，祝你考试好运。考虑一下 我说的，和麦凯恩先生交流一下。 约翰：嗯，好的，谢谢。 虽然看起来约翰接受了建议，但是口气和交流的 内容都反映出他的“好吧”只不过是口头应付一下咨 询师，他去找麦凯恩先生的概率非常低。 阻抗是处在前意向改变阶段的学生的特征 （Prochaska，。DiClemente，＆Borcross，1992） 。学校心理咨询师在和处在前意向改变阶段的学生工 作的时候需要先将解决问题行为的思路暂时搁置，重 点促进学生增强自己对存在的问题的觉察和问题能够 被成功解决的信心。当这个学生能够意识到自身存在 的问题以及问题能够被成功解决的时候，他就进入到 了下一个阶段，意向阶段。P23－26